или длинная история о том, куда Испания дела свое американское золото в XVI в. (это там, ниже, ниже...)

Стив Фуллер. 2010. В ЧЕМ УНИКАЛЬНОСТЬ УНИВЕРСИТЕТОВ? ОБНОВЛЕНИЕ ИДЕАЛА В ЭПОХУ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА
http://ecsocman.hse.ru/data/2010/12/24/1214866120/Fuler.pdf

Далее пунктир цитат
"Идеал университета - в универсализации знания как общественного блага [Fuller, 2003a].

Основная идея настоящей статьи может быть кратко сформулирована в форме следующего тезиса: университеты производят знание как общественное благо путем созидательного разрушения социального капитала [Fuller, 2003b]. «Созидательное разрушение» — это, конечно, аллюзия на классическое определение предпринимательства как катализатора реконфигурирования рынков и, как следствие, роста способности общества к производству богатства, данное Джозефом Шумпетером [Schumpeter, 1961]. Прежде всего, однако, рассмотрим термины «социальный капитал» и «общественное благо» как противостоящие друг другу в данном тезисе. Ниже отражено это противостояние:
¦ социальный капитал создается самоорганизующимися группами, которые являются основными бенефициарами своих собственных усилий. Это предполагает несостоятельность государства в создании достаточного блага для всех;
¦ общественное благо создается государством, поскольку никто конкретно не заинтересован в его производстве, хотя все получают от него пользу. Это предполагает несостоятельность рынка в создании всех необходимых благ.

... сказать, что знание, в отличие от товара, не является ни «дефицитным», ни «частным», еще не означает,
что оно определяется как имеющееся в изобилии и находящееся в общественном пользовании. Знание может быть субъектом, если можно так выразиться, «дефицитности и частной собственности второго порядка». Например, следуя Хиршу [Hirsch, 1977], можно сказать, что знание — это «позиционный товар», чья ценность связана с относительным преимуществом, которое приобретают его обладатели. Таким образом, распространение знания может быть уподоблено валютной инфляции. Или же из этого следует, поскольку предотвращение доступа к новому знанию «свободным охотникам» должно стоить дороже, чем обеспечение этого доступа, что границы рынка знаний достаточно расплывчаты, т.е. трудно определить, кто в нем находится, а кто — нет, но в нем находятся не все.

Идея о социальном капитале родилась в 1980е годы в ответ на финансовый кризис государства всеобщего благоденствия и конкретно в связи с тем, что богатство не могло расти достаточно быстро, чтобы обеспечивать государству сбор налогов (на политически приемлемом уровне), необходимых для финансирования общественных благ, на которое все возрастающая часть населения начинала полагаться. В то же время организации, занимавшиеся развитием, такие как Мировой банк, обратились к этой концепции, чтобы объяснить, как страны, не имевшие в истории периода «государства всеобщего благоденствия», смогли достигнуть экономического богатства и социальной самодостаточности. Идея состоит в том, что социальный капитал достигает с помощью методов, направленных снизу вверх, того, что общественные блага обещают обеспечить сверху вниз. В конечном счете эти концепции могут соперничать — одна имеет тенденцию к замене другой, — но функционально они не эквивалентны. Это наиболее отчетливо проявляется в том, что концепция социального капитала утверждает, что он дает преимущества только тем, кто активно вовлечен в его производство

С этой точки зрения университеты занимают уникальное положение — во всяком случае, я в этом убежден. Их «предпринимательство» заключается в систематическом превращении социального капитала в общественное благо. В целом университет Гумбольдта с его интегрированной функцией исследований и обучения может рассматриваться как
«машина», спроектированная специально для этой цели. Ниже дано описание цикла творческого разрушения, который я имею в виду.
Исследование как создание социального капитала
¦ Первичными бенефициарами здесь являются исследовательские инвесторы — как сами исследователи, так и те, кто их финансируют.
¦ Знание, которое они порождают, становится источником рыночных преимуществ или «позиционным благом».
¦ Требуются дополнительные усилия, часто принимающие для других форму ренты, роялти1 или платы за обучение, чтобы сделать результаты исследования общедоступными.
¦ Это обычно приводит к снижению исходных рыночных преимуществ инвесторов.
Обучение как разрушение социального капитала ¦ Обучение лишает исследователей исходного преимущества, позволяя другим использовать их знания и заменять их.
¦ Это приводит к «наделению полномочиями» (empowerment) других путем устранения незнания, что позволяет этим другим обретать власть.
¦ Кроме того, это создает побудительные стимулы для создания новых источников социального капитала посредством новых исследований.

Сердце современного университета — по крайней мере с момента его обновления Гумбольдтом — является его учебный план (curriculum), в особенности та его часть, которая называется «гуманитарным образованием» (liberal education), которое в отношении к жизни выходит за пределы профессиональной квалификации, включая квалификацию для выполнения работ академическим специалистом. Этот учебный план является центром «образования» в весьма специфическом смысле, а именно, он завершает формирование человеческой личности, готовя ее к «гражданству», в рамках которого человек идентифицирует себя не только с семьей или городом, но и с целой нацией, и которое в более общем смысле формируется в интересах человечества. Когда люди говорят о «защите» или «критике» университета как идеи, то именно это они и подразумевают. Это, безусловно, определяет университет в наши дни как уникальный институт, поскольку у него нет конкурентов в поставке подобной формы знания в мире, который все более фрагментируется и в котором контроль, осуществляемый национальными государствами, ослабевает. При такой формулировке очень легко прийти к выводу, что университет как институт устарел.
Я, однако, постараюсь оспорить этот вывод

... легкость, с которой университеты могут найти новые источники дохода, означает поглощение университетом функций обеспечения благосостояния, которые выполняло само государство по отношению к обществу в целом. В частности, когда рассматривается весь диапазон ролей, которые берут на себя университеты — от здравоохранения и экономического развития до аккредитации и профессиональной сертификации, возникает впечатление, что их естественными соперниками оказываются государства, а не фирмы. Более того, с исторической точки зрения Кларк мог попросту обнаружить колебание маятника, поскольку многие функции государства по обеспечению благосостояния уже осуществлялись, хотя и не систематически, ранее существовавшими университетами, в частности, на уровне управления индустриальным развитием и аккредитации услуг в области здравоохранения и образования для общества в широком смысле слова. (Вообщето, и в наши дни в странах третьего мира со слабым государством университеты — иногда существующие еще с колониальных времен — принимают на себя по крайней мере несколько функций государства по обеспечению благосостояния. Здесь также можно усмотреть влияние успешных предпринимательских университетов, которые, подобно Гарварду, экспортируют свою экспертизу например, через Институт международного развития.) Неудивительно, что быстрое умножение числа университетов было фактически универсальной чертой экспансии государства; сходным образом университеты оказываются на переднем крае, когда государство начинает заключать контракты.

...уникальный продукт, который должен продавать университет — это он сам как некая целостность, которая настаива
ет на интеграции исследований и обучения и которая регулярно перераспределяет фонды от более богатых своих частей к более бедным, чтобы коллективные исследования быстро продвигались

...В данном случае правильная организация большого числа достаточно хорошо обученных людей может приводить к серьезным интеллектуальным прорывам. В истории науки эта мысль ближе всего ассоциируется со способностью химика синтезировать молекулы с новыми свойствами, которые нельзя вывести из свойств образующих их атомов. Это возбуждало воображение немецких философов-идеалистов и их более влиятельных материалистических наследников, Маркса и Энгельса.
Эти корни многое объясняют в том, как мы мыслим о метрике знания сегодня. Прежде всего, выясняется, кто является ее основателем: Юджин Гартфилд, создатель Института научной информации (Institute for Scientific Information, ISI) и издатель Указателя научного цитирования (Science Citation Index, SCI). По образованию он был химиком и преданным последователем Дж.Д.Бернала, британского специалиста по молекулярной физике и марксиста, восхищавшегося политикой Советского Союза, которая заключалась в регулярной инвентаризации научного персонала и исследовательских проектов — так же как и деятельности в области сельского хозяйства и промышленного производства — во избежание дублирования усилий, для капитализации нарождающихся сильных областей и изъятия ресурсов из ощутимо слабых областей [Fuller, 2003]. Как только разразилась «холодная» война, Гарфилд убедил вновь созданный Национальный научный фонд США (US National Science Foundation) выделить ISI специальную субсидию, чтобы реализовать проект, приведший к созданию SCI для проведения сравнительного аудита. Человек, с именем которого обычно связывают предложение первого набора «наукометрических законов», Дерек да Солла Прайс [Price, 1986], также был последователем Бернала, который сделал себе имя, продемонстрировав с помощью количественных методов качественный сдвиг, произошедший в естественных науках после Второй Мировой войны, названный им переходом от «малой науки» к «большой науке».

...Например, Испания щедро тратила богатство, полученное от вывоза драгоценных металлов из Нового Света, на свою университетскую систему, которая в 1600 году насчитывала 32 института (в США столько же университетов насчитывалось в 1900 году). Результатом стало возникновение первого в истории «общества знания»: рынок труда стал настолько конкурентным, что докторская степень стала обязательным требованием для замещения ключевых административных постов как в государственном, так и церковном управлении. Многие не сумевшие найти работу, подобно Мигелю Сервантесу, стали основателями «Золотого века» испанской литературы, осуществляя маркетинг своего академического обучения в более широкой аудитории. В то же время Испания была крупнейшим издателем академических работ, большая часть которых представляла собой схоластический синтез, ставший символом «бесполезного знания» для нарождавшихся научной и промышленной революций [Collins, 1998].
Сравнивая шесть ведущих индустриальных держав двух последних столетий (США, Великобританию, Германию, Францию, Россию и Японию) Терри Шинн [Shinn, 1998] обнаружил, что прямое воздействие академических институтов на индустрию трудноуловимо или даже иллюзорно, даже несмотря на то, что в этих странах существовали лучшие в мире университетские системы.

Вообще говоря, как бы демонстративно индустрия ни поддерживала на словах «заоблачные» фундаментальные исследования, она во все большей степени стремится финансировать такие работы академиков, за которые можно заплатить меньше, чем при их проведении в собственных департаментах исследований и разработок. Не случайно поэтому, что первые крупные исследовательские лаборатории в промышленности, тесно связанные с фундаментальными исследованиями, возникли в первой половине 20-го века, когда было еще относительно легко переманить академиков,
работавших в университетах и получавших вознаграждение лишь за преподавание в пределах узких дисциплинарных ограничений. Теперь же, когда университеты увеличили масштабы своих собственных исследований и развили соответствующую материальную базу, с финансовой точки зрения для индустрии более мудрой является стратегия использования преимущества относительно более скромной оплаты труда в академических учреждениях и все еще остающихся либеральными правил передачи знаний.

...стоит отметить поразительное следствие: расширение сектора высшего образования без соответствующего роста начального и среднего. Эта модель, типичная для мировой истории, была усилена в наибольшей степени европейской колониальной экспансией — имеется в виду сосуществование низкого уровня грамотности и нескольких относительно богатых университетов или сходных институтов.

Как в Испании 17го века, официальной целью может быть обучение элит для администрирования преимущественно послушного и необразованного населения. Тем не менее, долгосрочный эффект состоял в порождении группы недовольных высокообразованных людей, которые взяли на себя миссию исправления вопиющего социального неравенства, отраженного в огромном неравенстве интеллектуальных достижений местного населения. Иллюстрацией этих соображений может быть сравнение Великобритании и Египта конца 19го века. Хотя Великобритания по численности населения в семь раз превосходила Египет, по числу студентов университетов она превосходила Египет всего лишь вдвое. Тем не менее, по уровню базовой грамотности Великобритания превосходила Египет в десять раз. Великобритания находилась на пике своего экономического могущества, в то время как Египет сеял семена революционной деятельности, распространившейся в исламском мире в 20м веке и перешедшей, вероятно, даже в новое столетие [Fuller, 1997, Ch. 6].

Уроком из всего этого может быть вывод, что университеты могут находиться на двух траекториях процесса национального развития. Первая, в конечном счете более мирная, траектория включает перевод, возможно даже вульгаризацию, академического знания для сектора начального и среднего образования, который комбинируется с согласованными усилиями, направленными на обучение возможно большего числа людей. Именно таким образом Германия и Япония избавились от своей исходной отсталости. Вторая траектория, в конченом счете более резкая, предполагает
финансирование университетов без какой-либо заботы о том, как их деятельность влияет на нижние уровни образования, которые организованы менее систематически. Именно так европейский империализм незаметно закладывал семена инакомыслия в своих колониях. Однако в наших условиях постмодерна ситуация несколько усложнилась, поскольку теперь та ценность, которую, как считали сами университеты, они добавляют при производстве национального «человеческого капитала», по большей части относится к сектору высшего образования, которое принимает на себя роль, ранее исполнявшуюся начальным и средним образованием. Иными словами, как показала Алисон Вулф на примере Великобритании [Wolf, 2001], традиционное «просачивание сверху вниз» преимуществ академической культуры в массовое образование нашло свое выражение в корректирующей функции, которую теперь осуществляют университеты, устраняя недостатки образования нижних уровней. Таким образом, некая «гибкость ума», которую сегодня работодатели зачастую расхваливают как качество выпускников университетов — это в точности та самая добродетель, которая культивировалась в технических школах столетие назад.

Если оказывается, что университетское образование полезно более чем когда-либо только потому, что предшествующие уровни образования стали столь бесполезными, то это означает, что академики одержали пиррову победу.

Тот факт, что академики столь преуспели в подчеркивании «добавочной ценности» университетского образования для нахождения работы, отражает фундаментальную проблему метрики академических достижений. Большинство измерителей
здесь — это измерители входных параметров. Это означает, что никогда нельзя понять, что же дало студенту университетское образование. Университетские рейтинги обычно составляются на основе рассмотрения таких параметров, как пожертвования, репутация профессоров, размер библиотеки и требования, предъявляемые к поступающим. Информация о трудоустройстве студентов и удовлетворенности работодателей представляют собой немногие из выходных параметров, отраженных в рейтингах, да и то не столь часто. Экономисты смотрят на все это с присущим им цинизмом: университеты не добавляют ценность к человеческому капиталу студентов. Они просто подтверждают наличие ценности, которой уже обладают студенты; для потенциальных же работодателей идентификация этой ценности и соответствующая стратификация была бы слишком дорогостоящей. Коротко говоря, университеты прославляют «сигналы», или «экраны» [Fuller, 2004].